Lettera ad una collega

gennaio 15, 2011 § Lascia un commento

Claudio Berretta

Sulla mia scrivania, affiancati, due libri, tra i tanti sulla scuola: Lettera ad una professoressa e La scuola raccontata al mio cane[1]. Lettera ad una professoressa, della scuola di Barbiana creata da Don Milani, ha costituito un elemento di riflessione fondamentale per tutti coloro che si sono occupati di scuola negli ultimi quarant’anni.

Il libro di Paola Mastrocola si pone in posizione critica rispetto a quel libro sostenendo che «L’abbiamo ascoltato (forse fin troppo: oggi nessuno è più in grado di leggere la versione del Monti e dunque, ahimè, nessun italiano antico…). Non possiamo continuare ad abbassare il livello pensando di aiutare un genere di allievo che… non c’è più.»[2]

Pur dovendo aggiornare il contenuto del libro della scuola di Barbiana alle nuove condizioni sociali e alle nuove situazioni esistenti nelle scuole, il suo messaggio fondamentale e inequivocabile credo sia sempre un punto di riferimento: non possiamo pensare di insegnare solo ai figli dei laureati. Troppo facile! La vera abilità di un insegnante consiste proprio nell’insegnare a chi non sa e non ha un retroterra culturale tale da facilitargli l’apprendimento. E garantisco che quell’allievo esiste  ancora! Non sarà più un contadino. Sarà un bambino o una bambina cresciuto in una famiglia che lo trascura o lo maltratta o semplicemente priva di abilità genitoriali e che non crede nella scuola. Sarà  figlia o figlio di immigrati, desideroso di imparare, ma ostacolato dalla scarsa conoscenza della lingua. Sarà un adolescente in fase fortemente conflittuale con il modo degli adulti, figlio di genitori scarsamente scolarizzati e che magari hanno perso il posto di lavoro. 

Il volto della povertà può essere cambiato, ma non è scomparsa la povertà. Forse in un liceo non la si vede, ma in una scuola media, che è il mio punto di osservazione, è evidente. Soprattutto negli ultimi tempi, in cui la crisi mette in difficoltà tante famiglie e capita di sentirsi chiedere se possono portare i venti Euro per la gita o i quaderni che si è chiesto di acquistare, la settimana dopo, quando arriverà lo stipendio.

 

La scuola raccontata al mio cane, ci permette di cogliere il modo di pensare sulla scuola, di molte persone e di molti insegnanti (forse per questo l’autrice viene spesso intervistata quando si tratta di raccogliere pareri sulla scuola). Un modo di pensare, critico verso le innovazioni derivanti  dalla riflessione sulla Lettera della scuola di Barbiana, così come dalla riflessione pedagogica. Un modo di pensare che ha aperto la strada a interventi legislativi passati sopra il patrimonio di conoscenze e di esperienze positive, accumulate in secoli di studi e di buone prassi. Un patrimonio che se condiviso, discusso, corretto e sviluppato credo potrebbe contribuire a realizzare in Italia una delle migliori scuole del mondo.

Per questo credo possa essere utile esaminare e discutere il libro della professoressa Paola Mastrocola, estremamente critico nei confronti della scuola che l’autrice trova nel 1999, al suo rientro nel biennio di un liceo, dopo un periodo dedicato ad impegni in ambito universitario.

Oggi i provvedimenti legislativi hanno stravolto il tempo pieno alle elementari concepito proprio per favorire la scolarizzazione degli allievi più deboli e hanno eliminato le compresenze necessarie a realizzare percorsi di recupero così come di sviluppo delle eccellenze. Si sta inoltre riducendo la presenza degli insegnanti di sostegno, una risorsa che, se ben utilizzata come previsto dalla legge 104/92, come risorsa della classe, può migliorare il livello qualitativo della scuola nel suo complesso, oltre che essere indispensabile per l’integrazione degli allievi disabili.

Prima degli interventi suddetti andava quindi tutto bene? No. Assolutamente. Le scuole di qualità e spesso le classi di qualità si sono diffuse a macchia di leopardo, laddove insegnanti profondamente convinti dell’importanza del loro lavoro hanno dedicato tempo, energia e passione al miglioramento continuo della loro professionalità, attraverso l’aggiornamento, il confronto, la condivisione di esperienze e la continua ricerca e sperimentazione in un’ottica di apprendimento continuo. Ma questo impegno ed i relativi risultati non sono stati considerati e valorizzati e, conseguentemente, non sono stati estesi i metodi che si sono rivelati efficaci. Non sono in realtà stati fatti neanche studi seri in grado di stabilire quali fossero le modalità di lavoro più efficaci.

Così sono stati evidenziati solo gli insuccessi, per giustificare una riduzione di risorse (8 miliardi di Euro e 140.000 tra insegnanti e personale non docente in meno) che non si capisce come possa apportare miglioramenti ad una scuola italiana che giace tra le ultime posizioni nelle rilevazioni OCSE-PISA. L’unico paese dove, in tempi di crisi, invece di aumentare l’investimento in formazione, cultura e ricerca, si riducono i fondi.

 

Cara collega Paola Mastrocola,

tutto ciò mi induce a scriverle una lettera, immaginando di rivolgermi a tutte le colleghe ed i colleghi che si riconoscono in quanto ha scritto nel suo libro.

L’incipit: «Sono un insegnante di lettere e vorrei continuare a fare questo mestiere. Fino a sette o otto anni fa riuscivo. Adesso non più.»

A partire da questa considerazione espone quanto le pare cambiato in peggio nella scuola e a pagina 25 troviamo un attacco frontale alla scuola dei progetti. La critica pare però partire da una mancanza di chiarezza sull’argomento. 

«Ma che cos’è un progetto? Mi è molto difficile riuscire a spiegarlo.»

Si tratta di una domanda retorica e di una affermazione ironica, il cui scopo è quello di esprimere la più profonda disapprovazione nei confronti dei progetti in genere, a prescindere dai loro obiettivi e dalla loro efficacia? O davvero non è chiaro cosa sia un progetto?

In entrambi i casi credo sia utile fare chiarezza.

Ci sono progetti fondamentali non solo per le scuole, ma per la società nel suo complesso. Pensiamo ai Maestri di strada di Napoli o al progetto Provaci ancora Sam[3] del Comune di Torino. Si tratta di progetti che si propongono, e spesso ci riescono, di sottrarre quei ragazzi che hanno abbandonato la scuola, o stanno per farlo, alla devianza e alla criminalità, per ricondurli su percorsi di legalità e di crescita personale positiva.

Ma un progetto è anche quando si decide di leggere Virgilio ai ragazzi il primo giorno di scuola in una classe prima (come fa lei). Se ne può essere più o meno consapevoli, ma è un progetto.

Un progetto è la predisposizione di azioni rivolte a perseguire degli obiettivi individuati in base a dei problemi e a dei bisogni rilevati.

Il problema è che gli allievi di una classe prima potrebbero non essere motivati ad imparare. Il loro bisogno è quello di trovare qualcosa di interessante e appassionante. L’obiettivo è motivarli e dargli un’idea di quello che andranno a fare negli anni successivi e l’azione individuata per perseguire questi obiettivi può anche essere leggere Virgilio la prima volta che li vedi.

 «questa cosa dobbiamo portarla in classe e semplicemente leggerla. Poi chiudere il libro, alzare gli occhi, guardare gli allievi e uscire. Basta, la lezione è finita.»[4]

Non serve però un insegnante per fare questo. Basta un attore. O addirittura una voce registrata fatta sentire a centinaia di persone con testi selezionati da un unico insegnante (il famoso maestro unico?)

Chiudere il libro ed uscire forse non è la mossa migliore. Non ci permette di verificare se ciò che abbiamo fatto ha prodotto l’effetto voluto, ma, soprattutto, non ci permette di entrare in relazione con le persone che abbiamo di fronte; come possiamo lamentarci della superficialità e della mancanza di rispetto dei nostri studenti se noi per primi trattiamo le persone alla stregua di elementi d’arredo piuttosto che come esseri umani con i quali entrare in relazione?

Se inseriamo un momento di feed back, anche solo chiedendo loro che impressione ha fatto la lettura, riusciamo ad avere una parziale verifica della validità dell’azione intrapresa. Cerchiamo di capire se siamo riusciti a motivarli o ad annoiarli; e cominciamo a conoscerli.

Ognuno di noi formula continuamente progetti. Quello che cambia è la consapevolezza di farlo e quindi la possibilità di svilupparne le diverse fasi in modo tale da rendere efficace il nostro agire.

La parola ”progetto” così come diverse altre, non è quindi così distante dal mondo della scuola. Non è solo di competenza degli architetti.

Capisco l’avversione per quelle situazioni diventate ”progettifici” , ovvero produttori di iniziative prive di reale intenzionalità educativa e soprattutto carenti dal punto di vista della verifica dei risultati raggiunti, ma non possiamo buttare via tutto il cesto se qualche mela è marcita.

Quando la critica è rivolta a progetti elaborati solo per ottenere finanziamenti a prescindere dalla qualità degli stessi allora è sicuramente condivisibile, così come quando si spiega che certe attività non devono essere svolte in orario curricolare sottraendo tempo ai contenuti delle singole materie. Possono però esistere progetti molto interessanti, di recupero, di approfondimento o di ampliamento, in orario extracurricolare a partecipazione facoltativa, che costituiscono ulteriori elementi di qualità della scuola e che permettono di aiutare chi è in difficoltà o offrire maggiori opportunità agli allievi dotati che non si accontentano di quanto svolto durante le lezioni ordinarie.

Perché non bisognerebbe offrire queste opportunità di personalizzazione?

Più avanti la fiducia totale nella lezione trasmissiva lascia sconcertati, considerando che proprio questa è uno dei punti deboli della scuola italiana.

«Noi insegnanti di lettere avevamo due certezze: che il nostro mestiere fosse di trasmettere qualcosa a qualcuno; che quel qualcosa da trasmettere fosse un patrimonio certo e inoppugnabile, che ci veniva dalla tradizione.»[5]

Un insegnante deve solo trasmettere? Gli studenti sono dei vasi vuoti da riempire? O sono delle persone con le quali entrare in relazione e interagire, agendo in modo tale che il sapere di cui siamo depositari possa essere da loro rielaborato e costituire un punto di partenza per costruire nuovo sapere?

Se ci occupassimo solo di trasmettere sempre e solo lo stesso sapere nessuna evoluzione sarebbe mai stata possibile e nessuna nuova opera d’arte, frutto della creatività umana, sarebbe mai stata prodotta da un certo momento in poi. Non ci sarebbe per esempio mai stato un Leopardi perché avrebbe dovuto solo studiare le opere del passato e trasmettere queste sue conoscenze ad appassionati di letteratura più giovani di lui. Invece, oltre che ricevere le conoscenze da qualcuno che le ha trasmesse  ha sviluppato competenze e pensiero critico che gli hanno permesso di costruire nuove opere e nuovo sapere.

Lei, in quanto scrittrice, è la testimonianza vivente  di quanto affermato sopra. Ha scritto libri, quindi non si è limitata a ricevere e trasmettere; come un apparecchio radio. La sua creatività ha prodotto nuova letteratura. Forse i suoi insegnanti hanno solo condotto lezioni trasmissive, ma in ogni caso le sue capacità le hanno consentito di utilizzare quanto ricevuto per produrre nuovo sapere e nuova arte. Non tutti i nostri allievi sono però dotati di un talento naturale per le materie che insegniamo; e in questo consiste proprio il compito dell’insegnante: aiutare coloro che non riescono ad imparare da soli.

Per fare questo un agire puramente trasmissivo da parte degli insegnanti non basta. Occorre un’ottica costruttivista in cui gli studenti non devono solo riprodurre sapere proveniente da altri, ma sono indotti a produrre  nuove conoscenze, non perché debbano diventare tutti noti scrittori, ma affinché tutti possano sviluppare la passione per la letteratura e per la scrittura, in un contesto più motivante nel quale si possano sentire positivamente considerati e affinché si approprino di una forma di espressione di sé che, come tutte le forme di arte, può contribuire al loro benessere fisico, mentale e spirituale.

«Lui faceva così. Entrava in classe, faceva l’appello, compilava il registro, tutto normale, poi… spiegava! Si metteva seduto sulla cattedra, mai sulla sedia. Non aveva il testo davanti, ma lo declamava per aria, guardando in alto o fuori dalla finestra, mai noi. Noi non esistevamo per lui; secondo me non esisteva niente, per lui, al di fuori dei versi che declamava. Ogni tanto smetteva e ci parlava di ciò che aveva declamato: faceva ciò che allora si chiamava il ”commento”. Gli piaceva soprattutto la poesia, in particolare Tasso e Leopardi. Quando spiegava questi due poeti diventava tutto rosso.

Noi lo guardavamo rapiti. O almeno io. Gli altri non so non li vedevo.

Poi l’ora finiva e lui si staccava dalla cattedra, raccoglieva le sue cose e usciva dall’aula. Basta. Finito.»

«È stato il mio maestro-emozione»[6]

Posso capire l’emozione causata dalla sua passione per l’oggetto dei suoi studi, ma quale educazione emotiva può insegnare una persona che ignora la relazione con le altre persone e si comporta come se non esistessero? Che ambiente umano è quello in cui gli allievi ”non esistono” per il professore e per i compagni?

Nessuno spazio per gli allievi.

Non sono persone con cui relazionarsi per aiutarli ad apprendere? È sufficiente declamare?

Di nuovo possiamo dire che un attore sul palcoscenico che recita le poesie indicate in un programma sarebbe più che sufficiente. A che serve un insegnante? Che differenza c’è tra un insegnante e un attore? Cosa caratterizza la professione dell’insegnante?

«Via, spazzolata via la nostra passione, che era anche la nostra unica e vera ”competenza” ; a nessuno importa più»[7]

Pur concedendo che la passione possa essere definita una ”competenza” in un contesto narrativo non lo può certo essere nella riflessione pedagogica e, se anche fosse, sarebbero un po’ poveri gli insegnanti, se avessero solo la passione a guidarli. Anche una persona con una scolarizzazione di quinta elementare può avere la passione per la letteratura e l’insegnamento, ma per insegnare ci vuole qualche competenza in più, disciplinare e non solo. Per non andare troppo lontani possiamo ricordare che il pedagogista torinese Francesco De Bartolomeis individuava[8] cinque competenze dell’insegnante: disciplinare, didattica, psicopedagogica, organizzativo-gestionale e quella che chiama quinta competenza, costituita dalle esperienze, conoscenze ed abilità extra-professionali, che al di là dell’intenzionalità educativa, incidono sull’attività di insegnamento.[9]

D’altronde si direbbe che lei non dia molto valore alla figura dell’insegnante, visto che poco dopo  sostiene che «Mi sembra particolarmente importante che uno nella vita non scelga la parola insegnare, ma scelga la parola letteratura. Vuol dire che non ha un fine, ma una passione.» Come se insegnare non potesse essere una passione! «Vuol dire che non ha scelto di insegnare, bensì ha scelto di potersi occupare di una determinata faccenda che si chiama letteratura…». Poco prima afferma: «sono quindi diventata, in modo del tutto naturale, un’insegnante di lettere, perché era quello allora lo sbocco professionale più ovvio, dato quel corso di studi. Io quindi ho scelto di studiare letteratura. Non ho scelto di insegnare.»[10]

Se ne deduce quindi che non le interessa affatto il lavoro dell’insegnamento ed è quindi ovvio che non si senta in dovere di fare alcuno sforzo per migliorare la qualità del suo lavoro da  insegnante.

Del tutto legittimo, ma allora, se l’interesse è la letteratura e non la scuola, perché scrivere libri e rilasciare interviste sulla scuola?

E ancora:  «la materia vien prima, e solo poi viene il fatto che tu, proprio perché la ami, la studi e dunque, quando la sai, la insegni.»

«Ogni insegnante sceglie il suo complemento oggetto, cioè la sua materia del cuore. E diventerà quindi insegnante di scienze, di francese, di matematica…»

«Mi sembra di dire cose molto molto ovvie…»[11]

Un problema fondamentale della scuola è proprio questo: è molto ovvio proprio il contrario, ma molti non se ne rendono conto.

Conoscere una materia non comporta automaticamente il fatto di saperla insegnare. Insegnare è una professione e come qualunque altra professione richiede delle competenze specifiche. Eppure, prima della SSIS, nessuno si era preoccupato di formare gli insegnanti a svolgere la loro professione. Naturalmente nessuno nega che la prima competenza consista proprio nella conoscenza approfondita della materia. Ma questo è solo il primo passo.

Non basta sapere che cosa insegnare. Questa è una condizione necessaria, ma non sufficiente. Un insegnante che non conosce la propria disciplina fa solo danni, ai suoi allievi e all’immagine della scuola. Ma non basta. Un buon insegnante deve anche sapere come insegnare. Altrimenti sarebbe come un falegname che sa cosa deve fare, ma non sa come farlo.

Lo conferma peraltro quando a p. 126 si lamenta del fatto che nessun genitore, quando raccoglie le informazioni per scegliere la futura scuola dei figli, chieda «cosa insegna davvero un insegnante e come lo insegna». Non solo cosa, quindi.

 «Il complemento oggetto è importante. Direi che è l’unica cosa davvero importante…»[12]

Questo non me l’aspettavo proprio da una professoressa di lettere!

Mi è sempre stato insegnato che la parola più importante, la parola per eccellenza, è il verbo. In questo caso il verbo insegnare. Ciò non significa che «non importa che cosa uno conosce o non conosce, l’importante è insegnare.»

Che cosa si insegna è ovviamente importante. Non possiamo limitarci a dire: «Io insegno», ma  tanto meno possiamo limitarci a dire «Io letteratura». Non a caso la prima è una frase di senso compiuto mentre la seconda no. Non a caso possiamo, ascoltando la prima frase, sottintendere che la persona che la pronuncia abbia delle conoscenze in un qualche ambito, che gli consentono di agire secondo il verbo che ha utilizzato, mentre non possiamo sottintendere nulla ascoltando la seconda frase.

L’interlocutore poteva infatti avere l’intenzione di dire: «Io amo la letteratura», «Io studio letteratura», «Io mi occupo di letteratura», «Io insegno letteratura».

No. Credo proprio che il complemento oggetto non possa essere ”l’unica cosa davvero importante”  credo che l’insegnamento sia una professione che richiede molte competenze oltre a quella relativa alla propria materia e che il verbo insegnare sia più importante del complemento oggetto, non perché non sia fondamentale avere una preparazione di alto livello dal punto di vista della conoscenza della propria disciplina anzi, ribadisco, è la prima fondamentale competenza, senza la quale non si può insegnare nulla, ma una competenza in letteratura può essere utilizzata in molti modi ed in molte professioni. In ognuna di queste occorrerà sviluppare ulteriori competenze specifiche per l’esercizio di quella professione. Per fare l’insegnante occorre imparare ad insegnare.

«È come nello sport: se devi fare una curva sciando, non ti metti a ripassare la teoria della gravitazione universale di Newton…»

Rimanendo nella metafora dell’autrice: se voglio fare una curva sciando, non  mi butto giù da una pista nera la prima volta che metto gli sci ai piedi. Prima vado da un maestro che non mi trasmette semplicemente le sue conoscenze, ma mi aiuta anche a sviluppare delle competenze, mi esercito e affronto situazioni gradualmente più difficili.

La stessa cosa dovrebbe fare l’insegnante per imparare ad insegnare… come chiunque altro voglia svolgere seriamente una professione.

 

«Devo ammettere che io sono, a priori e ”naturalmente”, contraria a qualsiasi forma di didattica intesa come scienza a sé stante , cioè come teoria. Penso che si possa insegnare un mestiere, ma nel senso che lo si può ”passare” attraverso la pratica e l’esempio , non certo attraverso uno studio tecnico-teorico, il quale non solo secondo me non è utile, ma può essere addirittura controproducente.»[13]

Anche qui l’affermazione è piuttosto sconcertante: una professoressa che sostiene che lo studio è ”controproducente”!?

Probabilmente ha partecipato a corsi puramente teorici che non davano spunti per un utilizzo immediato del metodo esposto, nella vita quotidiana delle classi e in questo caso le do ragione, non possiamo fare solo teoria. I corsi di aggiornamento devono fornire stimoli e aiutare ad acquisire competenze effettive. Da qui però ad arrivare a dire che non esiste una scienza della didattica, cioè negare l’esistenza di secoli di studi in ambito psico-pedagogico…!

Così come ritengo sbagliata l’opinione di coloro che vedono nella letteratura una perdita di tempo pensando che dovremmo concentrare i programmi scolastici più su materie scientifiche, in quanto più utili in una società tecnologica, chiedo altrettanto rispetto per ogni tipo di arte e scienza, compresa la pedagogia.

Le chiedo di considerare il fatto che non esiste al mondo solo la sua passione, la letteratura, ma ne esistono tante altre e la passione di chi giorno dopo giorno impegna le proprie energie fisiche e mentali per migliorare l’efficacia dell’azione dell’insegnante, in modo tale da aiutare a crescere anche gli allievi che non hanno la fortuna di nascere in famiglie caratterizzate da un solido retroterra culturale, deve avere pari dignità della passione per altre arti o scienze.

 

Quando poi viene citata la frase di Virginia Woolf in merito alla necessità per un romanziere di rimanere in uno stato di inconsapevolezza, sostenendo che lo stesso vale per l’insegnante si rischia di fare molta confusione. Arti scienze e mestieri hanno caratteristiche e necessità diverse. Si tratta dunque di capire quale di queste tre attività umane caratterizza di più il fare l’insegnante. Pur ipotizzando che si tratti anche di un’arte (ma credo che non sia solo quello) prima di arrivare all’agire inconsapevolmente, bisogna passare per lo studio e per la pratica. Uno scrittore, così come un musicista, prima di arrivare ad improvvisare ha passato anni a studiare e ad esercitarsi.

D’altronde non è proprio questo che chiediamo ai nostri studenti? Impegno nello studio e nell’esecuzione degli esercizi. Perché non dovremmo farlo anche noi per imparare il mestiere di insegnante? Non basta essere dei bravi letterati o scienziati e quindi non basta studiare letteratura e scienze. Se vogliamo insegnare dobbiamo anche studiare e frequentare corsi teorico-pratici per imparare ad insegnare, che è una professione diversa da quella di scrivere libri o fare attività di ricerca scientifica.

 

Interessanti e condivisibili, dal punto di vista didattico, sono peraltro le osservazioni relative all’insegnamento della letteratura.[14] Si denuncia il fatto che concentrarsi sui tecnicismi del testo letterario piuttosto che sulla lettura, la conoscenza delle opere, della vita e del periodo storico, può demotivare allievi quindicenni con approfondimenti più idonei a studi universitari che ad un biennio liceale.

Queste sono peraltro riflessioni sul proprio operato di insegnante. Su scelte didattiche e non prettamente letterarie, che mettono in evidenza quanto sia importante non solo cosa, ma anche come insegnare. Il contenuto può sempre essere una poesia di Leopardi, ma posso analizzarla dal punto di vista della metrica oppure posso aiutare gli studenti a scoprire le emozioni che possono essere veicolate da quelle parole.

Altro interessante spunto didattico: «il bello del leggere è condividere ciò che si è letto.»[15] (corsivo dell’autrice). Allora perché non creare le condizioni per condividere a scuola con i compagni ciò che si legge e si studia, attraverso dei lavori di gruppo che implichino il confronto di idee e l’elaborazione collettiva di commenti o di testi scritti?

 «Ma io non posso passare il mio tempo a convincere una classe che deve studiare. Questo deve essere dato a monte, deve essere un fatto acquisito. Io devo andare davanti a una classe che è già motivata allo studio, che ha scelto di studiare; allora posso cominciare il mio lavoro, se no no» «la motivazione deve nascere prima, all’interno della società in generale, e della famiglia in particolare.»[16]

Se facessimo gli insegnanti solo con chi è già motivato, pochissimi appartenenti a famiglie non scolarizzate sarebbero arrivati a conseguire anche solo la licenza media. Non possiamo affidarci solo alle famiglie.

Certo bisogna considerare che è molto diversa la situazione di una scuola media da quella di un liceo. Se uno studente ha scelto di frequentare un liceo deve essere consapevole del fatto che ha scelto di studiare, tanto e a lungo. Quindi, se a quindici anni non ha voglia di studiare, è bene che si orienti verso altri percorsi formativi. La scelta di studiare deve però nascere anche dagli ordini di scuola precedenti, che hanno motivato e suscitato il desiderio di studiare, anche quando la famiglia è poco scolarizzata e considera la scuola scarsamente importante.

 

In merito alla valutazione a pagina 174 trovo una affermazione alquanto opinabile: «tutti sappiamo benissimo distinguere un bel tema da un tema mediocre, per cui all’uno diamo 8 e all’altro 6, senza avere il minimo dubbio.»

Non mi sembra così semplice. Spesso avviene invece che, soprattutto sui temi, ci siano pareri piuttosto discordanti.

Questa frase è però estrapolata da una pagina in cui si parla di valutazione del merito degli insegnanti nella quale vengono espresse opinioni che mi paiono in parte condivisibili. «quando si parla degli insegnanti, anche qui ci troviamo di fronte a qualcosa di oggettivamente non valutabile.»

Non sarei però così drastico. Direi ”difficilmente” valutabile. Soprattutto alla luce di quanto affermato più avanti: «Niente, nessuno ci tutela dall’insegnante che non sa fare il suo mestiere.»

Per tutelarci, un sistema di valutazione, con un minimo di oggettività, va individuato.

Considero poi assolutamente condivisibile l’affermazione: «Ma attenzione ad aiutare davvero la massa, cioè coloro che, svantaggiati socialmente, trarrebbero gran beneficio proprio da un’istruzione di alto livello; attenzione a non aiutare invece proprio le classi medio-alte che hanno, di loro, ben altre risorse rispetto alla scuola, e che troveranno comunque un’ottima sistemazione»[17]

Ma è proprio questo il motivo per cui dobbiamo imparare il mestiere dell’insegnante, imparare come insegnare. Perché chi ha un retroterra culturale e sociale svantaggiato può avere difficoltà maggiori rispetto a chi ha sempre vissuto in un ambiente stimolante dal punto di vista culturale.

Ciò non significa risparmiare la fatica agli studenti, anzi, io fatico per imparare sempre meglio il mestiere dell’insegnare ma tu, studente, tirati su le maniche! Con la mia fatica insegno a faticare, tramite l’esempio.

Nella scuola di Barbiana ci si inventava di tutto per aiutare i figli dei contadini a studiare, ma gli si chiedeva di fare tante ore di scuola e lavorando sodo.

Non si tratta di rendere tutto più facile agli studenti, ma non deve neanche essere tutto facile per noi insegnanti. Non possiamo dire: – Io leggo e spiego. Se hanno capito bene, altrimenti pazienza. Se l’interrogazione va male è colpa loro che non studiano. –  come fanno molti insegnanti.

E se fosse l’insegnante che non ha spiegato bene? E se fosse impossibile per il figlio di un operaio imparare così perché ha bisogno dell’aiuto che il figlio dell’avvocato riceve a casa dai genitori o dall’insegnante privato?

Chiediamo ai ragazzi di faticare e lavorare duro, sono d’accordo. Anche perché ha un valore educativo fondamentale, ma chiediamoglielo, ribadisco, con il nostro esempio!

Quella «mescolanza di concentrazione, tempo, solitudine, e capacità logico-sequenziali»[18] che è lo studio, per qualcuno è immediatamente realizzabile, per altri è semplicemente impossibile non sempre per mancanza di volontà, ma a volte per incapacità dovuta ad un’assenza di momenti di riflessione e di scambio dialettico nella sua vita familiare.

Infatti! Tocca quindi a noi creare le condizioni affinché questa capacità di studio si sviluppi. Creare momenti in cui si possa insegnare il metodo di studio o in cui si possano realizzare scambi di opinioni su argomenti ”difficili”, come può avvenire per esempio in situazioni di apprendimento cooperativo o in lezioni interattive, in cui si chiede agli studenti di partecipare e non solo di stare ad ascoltare, può essere un modo per fare attività complesse su contenuti difficili e sviluppando abilità di studio e capacità di resistenza alla fatica, oltre che abilità sociali quali la capacità di comunicare, di affermare le proprie idee rispettando quelle degli altri e di risolvere costruttivamente i conflitti.

Intervenire in un dibattito o lavorare in gruppo, se ben strutturato, non è affatto meno faticoso che assistere passivi ad una lezione frontale, può però essere molto più interessante e motivante.

Si possono creare quindi le condizioni per attivare quelle energie, quella curiosità, quel desiderio di imparare cose nuove e di esplorare territori sconosciuti, necessari per non sentire la fatica o per ignorarla. In una parola si possono creare le condizioni per motivare gli studenti, anche grazie al fatto che possono subito sperimentare la dimensione sociale del loro apprendimento: chi non studia è tagliato fuori, non può intervenire nel dibattito e nel lavoro del gruppo.

Alterniamo i momenti di studio individuale con quelli di condivisione sociale della conoscenza. Creiamo le condizioni perché chi studia di più venga considerato un leader. Così cominceremo a premiare il merito con qualcosa che per i ragazzi ha più valore del voto: la considerazione dei coetanei. E non si tratta di un’utopia. È prassi quotidiana laddove progetti, percorsi, recuperi, obiettivi e POF vengono definiti con competenza, impegno, professionalità e passione, come ho cercato di documentare nel mio libro Professore… lei è felice?[19] Ma per fare questo bisogna studiare, confrontarsi e praticare, perché… per fare l’insegnante non basta la passione per la propria materia!

 

Claudio Berretta, insegnante di sostegno specializzato dal 1992, Master “Esperto nei processi educativi in adolescenza. Gestione delle difficoltà di relazione, di integrazione culturale e di apprendimento”, consulente nell’ambito delle necessità educative speciali per l’Ufficio Scolastico Provinciale di Torino, facilitatore per l’applicazione del Cooperative Learning, docente in corsi di formazione per insegnanti e coordinatore di progetti per il contrasto al disagio e alla dispersione scolastica per il Centro Servizi Didattici della Provincia di Torino, autore del libro Professore…lei è felice?, Aracne Editrice, 2010.


[1]    Mastrocola P, La scuola raccontata al mio cane, Parma, Guanda, 2004.

[2]    Ibidem p. 179.

[3]     A. V., Ti ascolto. Emozioni a scuola, Azzano san Paolo (BG), Edizioni Junior, 2010.

[4]     Mastrocola P, La scuola raccontata al mio cane, p. 51.

[5]    Ibidem p. 48.

[6]    Ibidem p. 63.

[7]    Ibidem p. 54.

[8]    De Bartolomeis F., Le attività educative, Firenze, La Nuova Italia, 1983.

[9]    Considerando riferimenti più recenti può essere utile: Cavalli A., Argentin G., Gli insegnanti italiani: come cambia il modo di fare scuola. Terza indagine dell’Istituto IARD, Bologna, Il Mulino, 2010. In particolare p. 36-37.

[10]  Ibidem p. 69.

[11]  Ibidem p.70.

[12]  Ibidem p. 71.

[13]  Ibidem p. 71.

[14]  Ibidem p.80.

[15]  Ibidem p. 88.

[16]  Ibidem p. 133.

[17]  Ibidem p.178.

[18]  Ibidem p. 188.

[19]           Berretta C., Professore… lei è felice?, Roma, Aracne Editrice, 2010.

Annunci

Rispondi

Inserisci i tuoi dati qui sotto o clicca su un'icona per effettuare l'accesso:

Logo WordPress.com

Stai commentando usando il tuo account WordPress.com. Chiudi sessione / Modifica )

Foto Twitter

Stai commentando usando il tuo account Twitter. Chiudi sessione / Modifica )

Foto di Facebook

Stai commentando usando il tuo account Facebook. Chiudi sessione / Modifica )

Google+ photo

Stai commentando usando il tuo account Google+. Chiudi sessione / Modifica )

Connessione a %s...

Che cos'è?

Stai leggendo Lettera ad una collega su Scuola attiva.

Meta

%d blogger hanno fatto clic su Mi Piace per questo: