La scuola attiva

dicembre 12, 2013 § Lascia un commento

 celeste grossi

éNell’ambito di “Educazione bene comune”, la Settimana della Pedagogia che il Comune di Cesena ha organizzato dal 18 al 24 novembre 2013, in collaborazione con la Federazione italiana dei Cemea, il 22 novembre si è tenuta la tavola rotonda “L’educazione attiva, testimonianze e prospettive”. All’iniziativa, aperta da Gianfranco Stacciali, segretario nazionale della Fit Cemea, sono intervenuti la presidente nazionale dei Cemea, Clotilde Pontecorvo; Giovanni Sapucci, direttore del Centro educativo italo svizzero di Rimini; Roberto Lovattini del Movimento di Cooperazione Educativa; Giovanni Zoppoli del Centro territoriale Mammut di Scampia; la direttrice di école, di cui pubblichiamo l’intervento.

Walter Fornasa, nel capitolo intitolato “Oltre l’occhio di Polifemo. Costruzione, cambiamento e processi educativi” del libro Dalla parte di Darwin (collana “I quaderni di Legambiente”, a cura di Vittorio Cogliati Dezza, Editrice Le Balze, Montepulciano 2004), invitava a «comprendere innanzitutto l’inscindibilità fra “teoria” e pratica, la cui dicotomia, ancora ben salda nei contesti educativi, cela la pesantissima convinzione che esista una intelligenza ideativa e diversa da una esecutiva e che i soggetti “nascano” appartenendo o all’una o all’altra e quindi la scuola poco possa a ciò porre rimedio», e proponeva, invece: «con Piaget proviamo a pensare che: “non esiste nulla di più pratico che una buona teoria”».

Le nostre parole

Citare Walter, amico e collaboratore di école, scomparso a novembre 2013, mi consente di tenerlo con me nel cuore e nella mente e di parlare del sentire comune tra lui e noi di école: il concetto di scuola come ecosistema; il pensiero che gli studenti siano tra gli abitanti della scuola i più numerosi; la «concezione non deterministica e banalmente finalistica della conoscenza»; una «visione dei processi educativi e formativi evolutiva, in cui le relazioni sono fondamentali.

A Walter Fornasa, a Giuseppe Pontremoli, alle redattrici e ai redattori di école − in particolare ad Andrea Bagni, a Paolo Chiappe, a Bianca Dacomo Annoni, a Maria Letizia Grossi, a Monica Lanfranco, a Raffaele Mantegazza, a Filippo Trasatti, a Stefano Vitale − ho rubato pensieri e parole per preparare l’intervento di oggi.

Educazione bene comune

Il titolo della settimana della pedagogia in cui è inserita la tavola rotonda di  iniziativa il oggi è “Educazione bene comune”.

Pubblico, privato. Formazione bene comune è il titolo scelto per l’“Officina” avviata a marzo 2012. Nell’articolo introduttivo, La scuola è un bene comune, Andrea Bagni scriveva: «C’è un aspetto di tutta la tematica che riguarda i beni comuni che abbiamo più volte toccato anche noi di école. L’abbiamo usata per spostare l’attenzione dall’aspetto organizzativo e burocratico dell’istituzione scolastica, alla qualità interna del fare scuola, ai rapporti che connotano il sapere e si costruiscono fra gli abitanti di quel particolare paesaggio di aule. Spostare l’attenzione per indicare un altro paradigma del ragionamento: relazionale, cooperativo, di ricerca comune di conoscenza».

La rivoluzione quotidiana dell’attivismo

L’educazione, per noi intesa come autoeducazione è un fine che si raggiunge attraverso una rivoluzione quotidiana, ma è anche un mezzo per questa rivoluzione quotidiana.

Cos’è l’educazione attiva per école lo abbiamo scritto nella Piattaforma Europea per giovani operatori impegnati nell’educazione non formale elaborata insieme ai nostri partner nel corso del progetto europeo sulle “pratiche pedagogiche nell’educazione formale e non formale”, tra cui i Cemea Francia e la Federazione italiana dei Cemea. In quell’occasione i nostri partner ci avevano chiesto di definire alcune parole chiave declinandole dal punto di vista formale con l’obiettivo di illuminare «l’interazione fra educazione formale, educazione non formale e educazione informale».

L’attivismo per noi si contrappone a una concezione della scuola come luogo di trasmissione del sapere ad ascoltatori passivi e subordinati. La pedagogia di riferimento è quella della scoperta, della sperimentazione, dei laboratori. L’educazione attiva fa i conti con l’incertezza e la complessità del mondo e delle relazioni. Evidenzia il valore del dubbio come fondamento di una cultura non dogmatica, essenziale per stimolare negli e nelle studenti l’abbandono di stereotipi, per definizione aprioristici e non verificati, quindi ascientifici, come strumento di analisi semplificata della realtà.

La scuola attiva è un laboratorio aperto alle sperimentazioni di nuovi metodi e pratiche didattiche.

Ha al centro gli/le studenti, le loro motivazioni, i loro interessi. È antiautoritaria e favorisce la socializzazione. Valorizza le attività come strumento per la comprensione del mondo. È aperta all’ambiente esterno, protagonista principale della formazione.

Per noi di école l’apprendimento non è accumulazione per trasmissione intergenerazionale di conoscenze preordinate, ma sviluppo di capacità e di abilità individuali e sociali. Le conoscenze sono memorie culturali da incrementare.

La scuola attiva per noi

La scuola attiva è scuola di libertà

L’articolo 12 della Convenzione dei diritti dell’infanzia e dell’adolescenza recita: “Gli Stati garantiscono al minore […] il diritto di esprimere liberamente la sua opinione su ogni questione che lo interessa”. Nella scuola di libertà, l’insegnante rinuncia ad autoriprodursi e lascia libero ciascuno, ciascuna, di percorrere una via diversa. È all’interno dell’accadere. Si mette in gioco in tutta la sua interezza.

La scuola attiva è scuola di corpi e di cuori

«Siamo convinte e convinti e che gli affetti, le emozioni e le passioni non sono vestiti che indossiamo e smettiamo, ma piuttosto la nostra interfaccia sensibile col mondo che, attraverso la mediazione del corpo, ci dice qualcosa del nostro essere-nel-mondo, del rapporto con le cose e con gli altri, permettendoci di valutare una situazione globale all’interno della quale acquistano senso le nostre decisioni e le nostre azioni». Scrive Filippo Trasatti in Lessico minimo di pedagogia libertaria (Elèuthera editrice, 2004).

Vediamo però che la vita quotidiana a scuola è ancora oggi segnata dalla rigidità dei tempi, degli spazi, delle relazioni. Proprio nello stesso modo di quando, nel preparare il convegno “Mal di scuola” (Milano, aprile 1986) − dal quale ha preso avvio la gestazione di école − scrivemmo insieme ad altre e altri della rivista rossoscuola, la Carta dell’ambiente scuola.

Una migliore qualità della formazione si realizza con strutture e procedure che abbiano i corpi, le emozioni, e non solo le menti, nel proprio orizzonte. Una scuola che tenga conto delle esperienze di ciascuno, ciascuna, studente, che recuperi la spontaneità di bambini e ragazzi all’interno di attività libere e varie. Un luogo animato da esperienze che favorisca la possibilità di apprendere non solo attraverso lo studio teorico.

La scuola attiva è scuola di narrazione e di lettura

Il cerchio narrativo (così lo chiama Franco Lorenzoni) è il tempo in cui a scuola si parla e si discute in libertà di qualsiasi cosa e offre alle bambine e ai bambini la possibilità di parlare di quello che quelle narrazioni provocavano in loro. Bambine e bambini imparano che le parole di tutti sono importanti, che ogni idea ha una sua ragione e dignità, che ci si può ascoltare mettendo da parte il giudizio. Leggere i libri e raccontare storie di fantasia contribuisce a stimolare l’immaginazione e a costituire durante l’infanzia uno scrigno cui attingere anche in futuro.

«Forse mai come oggi è stato tanto importante risvegliare l’immaginazione per creare alternative radicalmente nuove per ogni aspetto della vita quotidiana. Ora che l’immaginazione stessa viene assorbita dai massmedia, la concretezza del pensiero utopico può ben essere il tonico per ridarle vigore». Dice Filippo Transatti in Lessico minimo di pedagogia libertaria (eleuthera, Milano 2004). Il nostro amico Giuseppe Pontremoli, il “maestro che cantava i libri”, in Leggere gli anni verdi, la rubrica che teneva su école e in Elogio delle azioni spregevoli (L’ancora del Mediterraneo, 2004), ci ha raccontato di praticare con i suoi alunni “l’azione spregevole” di leggere insieme libri e della complicità che viene a crearsi nel gruppo. Giuseppe era orgoglioso di non aver mai utilizzato letture e racconti per qualsiasi forma di esercitazione scolastica. Toccare le corde profonde è il punto di partenza per un cammino insieme, insegnanti e studenti, lungo i percorsi dell’immaginare e del dire, attraverso cui si può costruire uno strumento autentico per affrontare i problemi reali.

La scuola attiva è scuola di scrittura

«Un modo per conoscere davvero i nostri allievi e le nostre allieve è quello di osservare che parole e quante parole usano scrivendo. Quali sono gli oggetti, i pensieri, gli affetti cui i segni scritti rimandano e come lo fanno. Scrivono di musiche, di amori, di libri, di desideri, di malesseri, di paesaggi, di strade, di città; raccontano storie vissute, storie inventate, ascoltate, parlano di chi e con chi? E come lo fanno? Usano le parole stereotipate – e poche – dei media, usano parole vicine alle loro esperienze e ai loro corpi, usano la prima parola che capita o la cercano con determinazione? […] Dopo averli letti e ascoltati, facciamoli riflettere, ed è bene sottolineare che il linguaggio verbale non è il nostro unico linguaggio, sui loro segni. Sono soliti esprimersi coi gesti, con gli sguardi, col corpo, coi vestiti? Ballano, suonano, disegnano, scrivono? E poi mettiamoli a lavorare con le parole, con la ricchezza e la specificità delle parole». Scrive Maria Letizia Grossi nell’articolo “Di che segni sei? I mattoni della scrittura”, della rubrica Sript.

La scuola attiva è scuola di teatro

Il maestro elementare, Franco Lorenzoni, tra i fondatori della Casa-laboratorio di Cenci (Amelia, Umbria) considera il teatro «con l’infanzia un luogo di ricerca e di ascolto reciproco», una prosecuzione del “cerchio narrativo”. In particolare il teatro-natura. «I bambini riescono a stabilire relazioni di grande intensità con vento, acqua e fuoco, e sarebbe sbagliato pensare che lo spazio del teatro debba restare necessariamente confinato dentro quattro pareti». «Se c’è qualcosa che manca al nostro tempo, come il rapporto con la terra e i cicli naturali del tempo, è lì che l’arte può e forse deve cercare, ed è lì che anche l’artigianato educativo deve necessariamente sostare».  «Selvatico è ciò che si salva» – ha lasciato scritto Leonardo nei suoi appunti – e penso valga la pena riflettere su cosa possa ancora dirci questa frase. I bambini si nutrono straordinariamente nel contatto con gli elementi della natura e, oggi più che mai, hanno bisogno del selvatico». Vedi “Un po’ di silenzio e di vuoto intorno ai bambini, per favore”.

È scuola di attività musicali

Claudio Sottocornola ha scritto su école: «Mi sono accorto molti anni fa, come docente di Materie letterarie nei licei, che un metodo efficace per raccogliere adeguate informazioni su attitudini, interesse e motivazioni dei miei alunni poteva essere sottoporli ad una esperienza atipica rispetto al loro vissuto scolastico abituale, che normalmente mi rimandava messaggi univoci, ove emergevano le abilità degli uni (sempre gli stessi) e le difficoltà degli altri (sempre gli stessi). Ho così provato a diversificare, interpellando gli allievi rispetto a competenze e abilità normalmente ignorate, disattese, emarginate rispetto alle richieste e alle consegne scolastiche correnti, relative per esempio all’ambito della percezione sensibile, dell’intuizione estetica, della valutazione olistica dell’esperito, della creatività ed originalità personale nella elaborazione di nuovi accostamenti linguistici, simbolici e semantici in genere. Per farlo sono andato cercando brani musicali di genere diverso (classico, pop, jazz, techno, dance, new-age, world-music…)». Vedi “Una notte in Italiaaprile 4, 2011.

È scuola delle relazioni

A scuola troppo spesso si tengono in scarsa considerazione i bisogni degli “abitanti” (non solo gli studenti, ma anche degli insegnanti). Eppure la scuola è il posto in cui bambine e bambini, ragazze e ragazzi passano molta parte del loro tempo. Ancora meno si tengono in considerazione i loro desideri, troppo spesso occultati dalla pedagogia tradizionale.

Il maestro di strada, Cesare Moreno, in “Non c’è educazione senza desiderio” scrive: «L’educazione se tale vuole essere deve appropriarsi di tutte e tre queste caratteristiche: avere la presunzione onnipotente di poter cambiare i destini umani, essere capace di sognare le persone come non sono, essere capace di accogliere la mutabilità, sperimentalità agita dei giovani».

Perché ci siano trasformazioni significative di apprendimenti e di comportamenti è indispensabile che a scuola i bambini e le bambine, i ragazzi e le ragazze stiano bene tra loro e con gli adulti, che la scuola sia un luogo dove si riesca a parlare e ad ascoltare, dove ci si senta utili, dove si capisca e si sorrida, un luogo dell’accoglienza e partecipazione.

La scuola attiva è scuola plurale

Per i bambini e le bambine del primo mondo il XX secolo, è stato il secolo della Dichiarazione dei diritti dell’infanzia, il secolo della psicologia infantile, della scolarizzazione di massa.

In Italia in questi anni abbiamo assistito alla chiusura del ciclo politico che aveva messo al centro la domanda di scolarità per tutti per tutte, non solo come scelta egualitaria, ma come elemento costitutivo della cittadinanza: non sei cittadino, cittadina, se non hai accesso al sapere. Un’idea avanzata della libertà individuale, non solo formale. Ma la scuola di massa ha una dimensione di libertà-liberazione e di democrazia nella misura in cui è aperta a tutti.

La scuola di massa è attraversata anche da fenomeni violenti (selezione di classe, bullismo) e quindi da un mal di scuola tale da annullare gli effetti benefici di quella apertura sociale. C’è ancora oggi la necessità che la democrazia della scuola pubblica aperta a tutti sia resa reale da una democrazia nelle relazioni (ascolto, espressività) e dall’accettazione delle differenze (di genere, di origine geografica, di condizioni fisiche e mentali ecc.) e dei corpi.

Non basta domandarsi se questa eclisse della democrazia reale anche a scuola dipenda dal generale riflusso della società italiana verso forme di vita consumistiche e privatizzate. Fatto sta che le politiche per l’infanzia e l’adolescenza in Italia non sono una priorità. Il riflesso di questo disinteresse ricade evidentemente sulle fasce più deboli, sugli studenti maggiormente a rischio e sul sempre maggior numero di nuovi cittadini e cittadine presenti sul nostro territorio.

La scuola attiva è un antidoto alla massificazione solitaria

Quale educazione attiva può esistere a scuola, spazio pubblico in cui la società educa se stessa, se non c’è nessun legame collettivo in classe, nessuna solidarietà con i fragili o gli “irregolari”. Nomi in ordine alfabetico su un registro. Più o meno numeri. E c’è una solitudine per tutte e tutti anche per quelli che non sono numeri primi nella macchina impersonale scolastica. Nel cuore, nell’anima.

È a scuola che gli e le studenti imparano a connettere le proprie esperienze con quelle degli altri. La scuola partecipa alla costruzione dell’identità di ciascuno attraverso la mediazione degli altri membri della comunità educativa.

È scuola di cittadinanza attiva e di laicità

Per noi di école una scuola attiva è un’agorà: uno spazio insieme soggettivo e politico, di singolarità e collettività, di esistenza e discorso, di comunicazione e sapere sociale che lascia segni di sé fra sé e il mondo. In una scuola attiva si svilluppa un sapere polivalente, di base e di cittadinanza, che accetta di stare con la diversità dei punti di vista nella costruzione di un mondo comune. Un sapere che accetta le domande di una nuova generazione e si misura con i suoi desideri. E dunque accetta di interrogarsi.

Educare alla cittadinanza è educare alla laicità per costruire una comunità politica, senza verità trascendenti e appartenenza gerarchizzate. Prerequisito della democrazia, possibilità di un tessuto discorsivo fra uguali, ugualmente capaci di discorso. Dunque comunità orizzontale che vive di spazi pubblici e libertà (faticosa) individuale. Qualcosa che tutto sommato si rappresenta e racconta nella Costituzione italiana: patto fondativo di una comunità politica perché continuamente vissuto nelle sue relazioni aperte. Costantemente costituente.

È scuola di responsabilità

L’attenzione alle relazioni tra ambiente biotico e abiotico, tra esseri viventi, tra persone, tra culture al centro dei saperi costruiti a scuola fa cogliere il concetto di limite e analizzare gli effetti di ogni azione, comprendere la complessità e il dinamismo della natura. La consapevolezza della crisi “biofisica del pianeta” e dell’urgenza di un “equilibrio sostenibile” stimolano la responsabilità di ciascuno e educano alla cittadinanza planetaria, favorendo la formazione di persone capaci di costruire un nuovo mondo nel quale il rapporto uomo-natura e quello tra le società umane sia sostenibile. Unica possibilità per le generazioni future di trovare ancora il pianeta abitabile

È scuola di cittadinanza planetaria

La scuola è il luogo della cittadinanza planetaria conquistata acquisendo la capacità di vivere le differenze e le appartenenze come ricchezza e non come limite. Un luogo che ha memoria ed è in grado di connettere la pluralità delle storie. Le nuove cittadine e i nuovi cittadini si costruiscono con il confronto di saperi globali.

È a scuola che si educa alla cittadinanza planetaria, condizione di estensione dei diritti e non di negazione delle diversità nazionali.

È scuola delle differenze

La scuola, luogo strutturalmente plurale, è terreno fertile per la convivenza di diverse memorie culturali e differenti punti di vista valorizza le differenze che non sono né diversità, né disuguaglianze. Le differenze includono le diversità, ma escludono le disuguaglianze come disvalore. Il superamento di ogni pregiudizio di verità assoluta apre le allieve e gli allievi alla ricerca. Un’educazione alla differenza è sensibile ai contesti, ai processi, alle relazioni tra soggetti, non mette tra parentesi le identità, il genere, le esperienze ma parte da lì per definire le relazioni con il mondo e i saperi. Vedi Scritture migranti/ Officina 3

È scuola dell’educazione di genere

In che modo formare giovani cittadine forti e consapevoli, quando tutto il mondo a scuola non parla di loro, non parla a loro? Non si possono lasciare le questioni di genere ufficialmente fuori dalla porta. È giunto il momento di smettere di farle entrare dalla porta di servizio. Se è vero, come diceva Simone De Beauvoir, che «donne si diventa, non si nasce» è altrettanto vero che “maschi non si nasce ma si diventa”. Come si fa a cambiare la società in senso non sessista se le competenze di chi va a insegnare non prevedono la conoscenza del percorso storico, culturale, sociale e politico di metà della popolazione? Sono ancora molti gli ostacoli che il sistema scolastico italiano oppone a un’educazione che tenga conto fin dalla prima infanzia del genere di appartenenza. E la questione non è di poco conto visto che a scuola bambine e bambini passano molto del loro tempo, per cui anche in essa oltre che in famiglia si formano le loro identità maschili e femminili.

In un capitolo del libro Silenzi. Non detti, reticenze e assenze di (tra) donne e uomini, (a cura di Stefano Ciccone e Barbara Mapelli, edizioni Ediesse), Andrea Bagni riflette sulla cultura dominante da cui è difficile liberarsi. «La si respira nell’aria, educa per contatto, immateriale, struttura simbolicamente. Certi stereotipi agiscono comunque attorno e dentro di noi, ci dobbiamo fare i conti. Ci vuole il coraggio della libertà, oltre che la sua possibilità». E si interroga su «come vivono il loro essere maschi, il loro appartenere al genere maschile gli studenti? Hanno il terrore di essere etichettati come perdenti, non abbastanza duri, non abbastanza maschi. Oppure omosessuali. Hanno la paura di non essere all’altezza del vero uomo che non deve chiedere mai. È un peso notevole l’appartenenza a una certa idea dell’essere uomini. Un impegno preoccupante, essere all’altezza del mito dominante del maschio vincente». Si veda Corps, Violence et Genre

È una scuola che lascia traccia

La cura delle memorie culturali è condizione per la costruzione di nuovi saperi. Ed è fondamentale favorire la comprensione dell’importanza di lasciare traccia delle attività che si svolgono. La scuola attiva ha il duplice obiettivo di favorire la conoscenza dei documenti già esistenti, di produrne di nuovi e di metterli a disposizione della società. Le molteplici forme nelle quali i “documenti” possono essere conosciuti, analizzati, archiviati e messi a disposizione di altri stimola gli studenti alla ricerca, alla selezione e alla elaborazione di un numero potenzialmente infinito di dati.

La restaurazione in corso

«Non è chiaro fino a quando potrà durare la condizione schizofrenica di una infanzia e di una adolescenza che nella vita privata hanno sopraffatto confusamente i divieti patriarcali mentre nella scuola è sottomessa ancora, in superficie, a rituali e regolamenti e forme di sorveglianza paleomoderni in un ambiente disadorno e sovraffollato in cui magari, in una grande finzione burocratica collettiva, viene concesso facilmente di andare avanti senza avere imparato gran che, ma non viene concesso potere partecipativo su nulla, nemmeno sull’organizzazione delle gite e delle merendine. Per queste generazioni con la testa piena di merci, senza la scuola attiva, senza mettere in gioco i corpi, senza creare responsabilità crescenti e commisurate all’età, non si innesca nemmeno la libertà critica del pensiero puro, il famoso “spirito” che continua ad albergare nei grandi classici ma che deve essere riletto e reinterpretato con gli occhi già aperti da pratiche e relazioni vivaci». (Paolo Chiappe)

A scuola questa restaurazione deve, però, fare i conti con l’implosione del modello di istruzione trasmissivo, ormai improduttivo anche per il capitalismo e con l’avvento delle nuove tecnologie informatiche in aula che può essere ritardato solo fino a un certo punto e che svuota dall’interno il momento topico nel bene e nel male della scuola moderna, il modello della lezione frontale.

Il futuro è il digitale?

«Siamo davvero a un punto di svolta? O si tratta del l’ennesimo abbaglio prodotto da una tecnologia raffinata, potente, allettante e ricca di potenzialità, che però per cambiare veramente le cose (e nella direzione desiderabile) ha bisogno di un cambiamento culturale generale molto più profondo?». Si domanda e ci domanda Filippo Transatti, aprendo l’Officina Digitale/ Futuro digitale, tra facili entusiasmi e affrettate riflessioni febbraio 4, 2013.

Alla fine del 2012 Franco Lorenzoni ha scritto «Faccio una proposta e un appello: liberiamo bambine e bambini, dai 3 agli 8 anni, dalla presenza di schermi e computer, almeno nella scuola. Fermiamoci finché siamo in tempo! La Scuola dell’Infanzia e i primi due anni della Scuola Primaria devono essere luoghi completamente liberi da schermi». «I bambini sono sottomessi, fin dalla più tenera età, ad un bombardamento tecnologico senza precedenti e si moltiplicano le ore che, anche da molto piccoli, passano davanti a schermi di ogni misura. Chi prova ad opporsi sa quali battaglie quotidiane deve combattere in casa per limitare l’uso compulsivo di play station e videogiochi sempre più accattivanti. L’attaccamento a schermi grandi e piccoli ha tutte le caratteristiche di una droga, perché ormai nessuno può più nutrire dubbi sulla dipendenza che crea. La scuola, in questo contesto, deve affrontare con intelligenza e sensibilità la questione, rifiutando di appiattirsi sul presente e seguire l’onda. L’illusione che, di fronte a bambini sempre meno capaci di attenzione prolungata, li si possa conquistare lusingandoli “con gli strumenti che a loro piacciono” è assurda e controproducente».

La scuola passiva e la valutazione- misurazione

La scuola oggi spesso torna a essere una scuola passiva. Classi super affollate in strutture inadeguate obbligano studenti di ogni età a stare rigidamente costretti nei banchi (i corpi vengono lasciati fuori, lontano dalle aule e dagli orizzonti degli insegnanti), ascoltatori passivi e subordinati.

Tempi e spazi sono rigidamente scanditi. Rigidi sono i programmi. La verifica degli apprendimenti non è relativa ai livelli di partenza, ma è più spesso comparativa, svolta con test e interrogazioni basate sulla ripetizione di quanto è scritto sul libro. Rigidi i voti: la valutazione diventa misurazione.

Nell’Officina “De merito” abbiamo sottoposto a una critica stringente il sistema dei voti vigente e la competizione meschina che genera. Il sistema scolastico non è esente dal modello competitivo che tende a far emergere i migliori, coltiva le ambizioni con lo scopo di preparare individui adatti all’asprezza della concorrenza che troveranno del mondo degli adulti. Noi pensiamo che la scuola sia invece il luogo per sviluppare e sostenere comportamenti cooperativi e solidali. Il luogo della convivenza, il luogo dell’incontro di generi e di generazioni, il luogo del confronto delle idee.

In “De merito/ Il metro di valutazione”, Andrea Bagni scrive: «Il metro di valutazione, per l’operaio e il contadino, è facile, quantitativo: se la fabbrica sforna tanti pezzi all’ora, se il podere rende. Nei nostri mestieri, è diverso, non ci sono metri di valutazione quantitativa. Come si misura la bravura di un prete, di un pubblicitario, di un PRM? Costoro né producono dal nulla, né trasformano».

Il secolo dell’ottimismo e del progresso

Mai come nel Novecento si è dedicata tanta attenzione ai bambini. La femminista Ellen Key nel 1905 intitolava un suo libro Il secolo dei fanciulli manifestando una fiducia totale nel progresso e nell’educazione. Key pensava che l’educazione sarebbe cambiata alla luce rinnovata dell’istruzione superiore femminile e che la liberazione della donna fosse premessa fondamentale per la liberazione dell’infanzia.

Il 1905 è anche l’anno in cui Maria Montessori viene incaricata di organizzare asili infantili innovativi nel quartiere di San Lorenzo di Roma. Due anni dopo apre la prima Casa dei bambini. In essa le aule erano organizzate come “sale di lavoro” piacevoli e compito degli insegnanti era quello di consigliare, stimolare, fornire materiali senza imporre interessi e modi di ragionare e di apprendere.

Oggi abbiamo imparato a dire che non tutti i bambini e le bambine sono uguali, che non tutte le infanzie si equivalgono. Sappiamo che in altre parti del mondo milioni di bambini e bambine continuano a morire per la guerra, le malattie, la fame, a essere sfruttati come accadeva in occidente alla metà del XIX secolo. Ma neppure qui sono scomparse le violazioni dei loro diritti e non mi riferisco né agli abusi, né alla violenza diretta che pure non è affatto cessata. Penso alla sottovalutata violenza strutturale sui bambini e le bambine, quella dovuta alla forma della nostra struttura socioeconomica.

Penso a bambini e bambine costretti a vivere in un mondo di cemento, di macchine, che li segrega in spazi chiusi, in attività organizzate, sottrae loro la modalità esperienziale dell’avventura, depaupera la loro autonomia, invece di arricchirla. E penso all’area ampia di comportamenti di colonizzazione e oppressione delle loro menti agiti in casa e anche a scuola.

Il secolo dell’infantilizzazione degli adulti e di adultizzazione dei bambini

Alle soglie del XXI non siamo più così ottimisti come Ellen Key e Maria Montessori.

L’infanzia, o almeno una certa immagine dell’infanzia di cui ancora si nutre la nostra cultura, è un simulacro. È in corso un processo di infantilizzazione degli adulti e di adultizzazione dei bambini.

Raffaele Mantegazza scrive su école ne “L’alba senza l’imbrunire” che stiamo vivendo «ogni traccia di debolezza, di tenerezza, di un rapporto ammorbidito con il mondo viene sradicata fin dalla più tenera infanzia, anche nelle bambine. Il nuovo tipo umano non rappresenta una conquista irreversibile del dominio, ma certamente è qualcosa di difficile da scalfire, a meno di non entrare con una mossa di contropotere nelle dimensioni che lo strutturano e che lo pongono in essere; se il dominio è oggi essenzialmente pedagogico, pedagogica deve essere la resistenza. Una pedagogia della resistenza, appunto».

Si veda L’alba dentro un imbrunire/ Vie d’uscita dal disastro antropologico (I)

«Ogni epoca ha come riferimento educativo la sua Maria. Alcuni ebbero la fortuna di avere Maria Montessori, a noi è capitata Maria De Filippi…», ha detto amaramente Franco Lorenzoni, quando ha scoperto che a 6 anni Lorenzo un giorno alla settimana va a dormire nel pomeriggio per potere trascorrere alcune ore della sera, con Maria De Filippi, vedendo “Amici” in TV fino a mezzanotte.

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